VERHANDELING OVER HET VAK GESCHIEDENIS
Naar aanleiding van een hospiteerperiode
op de St. Jozefschool in Noordwijkerhout.
Deze woorden van Gustab Wyneker zijn verontrustend.
We moeten namelijk voor ogen houden, dat geschiedenis een
niet te verwaarlozen middel is van de opvoeding & opvoedkunde.
Deze overdenking, gepaard aan een al zeer oude interesse in
historie,
was een beweegreden, dit vak eens nader te bekijken.
- THEORETISCH GEDEELTE.
a) Geschiedenis in het algemeen
b) Doelstellingen van het geschiedenisonderwijs
1. Het hoofddoel
2. Partiële en nevendoelstellingen
- PRAKTISCH
GEDEELTE
a) Het leerplan
b) De methode
c) Kinderen en geschiedenis
d) Leergesprek en leerprestatie
- NABESCHOUWING
- LITERATUUROPGAVE
1. THEORETISCHE GEDEELTE.
A. GESCHIEDENIS IN HET ALGEMEEN.
Alles wat is, heeft geschiedenis en maakt geschiedenis. Zodra
de mens dan ook zijn intrede doet in de wereld, maakt hij zich hieraan
schuldig. Geschiedschrijving is er dan echter nog niet bij. De mens was toen
helaas die kunst nog niet machtig.
Zo gauw hij echter een “krasvoorwerp”heeft
uitgevonden, ontstaat ook de geschiedschrijving.
De oudste cultuurcentra legden reeds duizenden jaren terug archieven aan, plaatsten de gebeurtenissen in een tijdschaal en verwerkten het traditionele cultuurgoed in mythen, sprookjes, sagen, legenden en kunstscheppingen.
Alle geschiedschrijving is geschreven met een
pedagogische bedoeling.
De geschiedschrijvers en eventueel hun
opdrachtgevers hadden en hebben namelijk de bedoeling, het nageslacht te
beleren (alternatie).
In de oudste geschiedschrijving vinden we de
veroveringen der koningen, gebeurtenissen in de tempels en de opkomst der
steden vermeld.
Niet alles echter werd waardig gekeurd om opgeschreven te worden. De
geschiedschrijving had namelijk een zeer patriottische, politieke en morele
bedoeling en was dan ook verre van objectief.
Daarom vinden we bij o.a. de Egyptenaren en Assyriërs
nooit nederlagen vermeld.
De voornaamste ontwikkeling in de geschiedschrijving als zodanig, vinden we bij de Grieken.
Hier is al zeer vroeg een kritische instelling naast de
uitgesproken pedagogische tendens merkbaar.
Plutarchos predikt de hoge vormende waarde van geschiedenis.
Deze is voor hem
een spiegel, waarin de deugden der groten aan de jonge generatie worden
voorgehouden.
We vinden dan ook rustig nederlagen vermeld, maar het
waren eervolle nederlagen.
Men denke aan koning Leonidas, die met zijn
tweehonderd “dapperen” de dood vond in de pas van Thermopylae.
De Romeinen namen de opvatting der Grieken over. Voor
Cicero is geestesvorming zonder geschiedenis onmogelijk. Van hem zijn de woorden:
“Niets is zozeer geëigend tot geestelijke vorming als de bonte veelheid der tijden en de wisseling van het geluk.”
Met de komst van het Christendom verandert het historische denken volkomen.
Alles wordt nu gezien vanuit een Christelijk perspectief met joodse & klassieke tradities. De geschiedschrijving hoort dan in wezen ook tot de kerk en geloofsgeschiedenis, al raakt ze terloops ook de wereldse problemen.
Tijdens de Renaissance en het Humanisme neemt de historische belangstelling toe, doordat de mens zichzelf centraal ziet; hij krijgt een sterk tegenwoordigheidgevoel.
Ten tijde van de Verlichting gaan esthetische en ethische
overwegingen een nog sterker rol spelen dan bij de Klassieken en de
Renaissancisten.
Volgens Voltaire is die geschiedenis belangrijk, die ons
onze rechten en plichten toont, zonder de schijn te wekken ze ons te willen
leren;
Van Humboldt zegt, dat
het doel
van alle weten is, de wereld
te begrijpen;
wereldwijsheid: geschiedenis.
In de negentiende eeuw doet de geschiedenis haar intrede
in de geesteswetenschappen.
Vooral Mommsen heeft een onderzoek ingesteld naar de verwantschap tussen de
geschiedenis en de pedagogiek en deze aldus geformuleerd:
“De geschiedenis der voorbije eeuwen moet de leermeesteres zijn der lópende; niet in de gewone zin, alsof men het boek der historie slechts hoeft open te slaan om het recept voor hedendaagse kwalen te vinden. Zij is slechts leerzaam in zoverre, dat men in het beschouwen der oudere culturen de organische voorwaarden der beschaving, de altijd en overal werkzame zelfde grondkrachten, en hun overal verschillend samenspel leert zien, niet om dit gedachteloos na te bootsen, maar veel meer om het zelfstandig te laten begeesteren.”
Doordat de geschiedenis altijd
de pedagogiek aan haar zijde had, is het een wetenschap die een hoge vormende
waarde heeft. Dit geldt ook voor het leervak geschiedenis, misschien zelfs nog
meer. Een leervak is immers een onderdeel van een wetenschap,
dat men gekozen heeft om zijn grote vormende waarde.
Dit kan er toe leiden, dat het vak zijn wetenschappelijke
karakter prijs geeft.
We zien dit bijvoorbeeld gebeuren bij de geschiedenis der
openbaring, die als leervak "bijbelse geschiedenis" geworden is.
Dit prijsgeven der historiciteit komt voor, als er een hoger, pedagogisch goed voor in de plaats kan komen. We moeten ook goed voor ogen houden, dat de lagere school tot taak heeft, kinderen te interesseren voor geschiedenis, ze geschiedenis minded te maken, terwijl het verdere onderwijs als functie heeft, het historisch inzicht en verantwoordelijkheidsbewustzijn te kweken.
Criterium van alle geschiedenisonderwijs is
waarheid.
Pseudo-pedagogische tendensen kunnen jongeren schaden.
Vroeg of laat zullen ze dit als onwaarachtig ervaren.
Dat onze schoolboeken niet altijd zuiver zijn, mag als
bekend worden verondersteld.
De studie der geschiedenis is daarom een taak van
de onderwijzer. Het is dikwijls een moeilijke taak, omdat we temidden van de
chaos toch ons geloof aan de zin en de orde der dingen dienen te bewaren.
B. Doelstellingen van het geschiedenisonderwijs.
(De indeling die hier gebruikt wordt, is van V. Denkers
uit O.B. nr. 187, Tilburg 1958)
1. Het hoofddoel.
Door de geschiedenis moet de opgroeiende jeugd de eigen
tijd leren begrijpen en zijn rol in de gemeenschap leren zien. De mens is
namelijk geen eenling, maar een wezen dat ervaart, de ander nodig te hebben en
zijn leven als zinvol ervaart in het nodig zijn voor de ander.
Het hoofddoel heeft daarom twee aspecten:
-
Het historisch doel.
Het geven van inzicht in de lotgevallen van de mensheid, zoals die zich voltrokken
en zich aan het voltrekken zijn. (Ontwikkeling en continuïteit). -
Het ideologische doel.
Historische vorming is slechts een onderdeel van de totale vorming. Deze kunnen en mogen we niet los zien van de levensbeschouwing. Onze levensbeschouwing noopt ons tot een kritische en waarderende instelling bij het opnieuw doorleven van de lotgevallen der mensheid. Zo komen we ook niet tot een bedrijven van puur historie. Er moet een plaats worden ingeruimd voor het mysterie, het niet rationele moment, dat handelingskracht heeft. Dit is een pedagogische factor, die door ons nog lang niet voldoende wordt gewaardeerd. Het is ook het zwakke punt van een neutrale methode.
2. Partiële & nevendoelstellingen.
De twee hiervoor besproken doelstellingen zijn
algemeen.
Vandaar ook dat ze een diepe invloed
uitoefenen op de geschiedenismethodes.
Dat er echter zeer veel methodes zijn, die bovendien nog onderling zeer grote
verschillen hebben, komt door de invloed van neven- & bijdoelstellingen.
Het al dan niet voorop zetten of op de één of andere manier combineren van deze
Doelstellingen wordt zeer sterk beïnvloed door het schooltype, waarvoor de
methode bestemd is.
Nationale opvoeding.
Hiermee wordt bedoeld de ontwikkeling van de nationale zin: aanhankelijkheid:
aan het vorstenhuis, vertrouwdheid met de eigen kultuur, eerbied voor de
Vaderlandse helden, belangstelling voor het wel en wee van ons volk etc.
Het is duidelijk, dat deze instelling
niet gezien mag worden als een integrale doelstelling; ze behoort niet bij de
doelstellingen van ‘het vak geschiedenis’, maar is alleen bruikbaar voor de
lagere school, al moeten we ook hier
waken voor een te chauvinistisch geschiedenisonderricht
(God, Nederland en Oranje: exclusief denken.)
Culturele vorming.
Culturele vorming is een aspect, dat in meerdere vakken van het onderwijs een
rol moet spelen. Het is zeker van gewicht, dat een goed inzicht wordt bij
gebracht in de wordingsgeschiedenis van onze vaderlandse en van onze
wereldcultuur.
Het geschiedenisonderwijs mag hier
echter niet in opgaan. Het mag geen verkapte kunstgeschiedenis worden.
Sociaal-economische vorming.
De lijn van de geschiedenis wordt sterk beïnvloed door de economische lijn.
Men denke hierbij aan de Gouden Eeuw en de Eeuw van Verval. We moeten dit
aspect echter niet te veel op de voorgrond plaatsen.
Wat betreft de sociale vorming is dit geheel anders. We moeten in deze geen
gelegenheid voorbij laten gaan de mensen dichter bij elkaar te brengen. Immers,
is mijn heil niet afhankelijk van het heil van de ander?*
Hierbij mogen wij niet veronachtzamen, dat het Christendom, ondanks het feit
dat mensen verschillende belangen nastreven, hier een hechte basis voor zou
kunnen
zijn, maar dat is een principieel verkeerde gedachte in het perspectief van
democratisering..
Ruimer zicht.
Allerwegen merken we tegenwoordig in het geschiedenisonderwijs een stroming op,
meer uit te gaan van
een mondiale gedachte.
Dit zouden we ‘inclusief geschiedenisonderwijs’ kunnen
noemen.
Dit idee heeft sedert het ontstaan van de Benelux reeds aandacht gekregen.
Ook de West-Europese gedachte is hier een bewijs van.
Voor de lagere school is de vaderlandse geschiedenis echter belangrijk om de
volgende redenen:
a. Geschiedenis is een moeilijk vak, een beperkte omvang/omgeving is daarom wel gewenst.
b. De kinderen krijgen een degelijke basis voor de algemene geschiedenis.
Dit neemt nog niet weg, dat de methodes -zeker voor de hoogste klassen- min of meer integraal van opvatting mogen en moeten zijn.
Sociaal-politieke vorming.
Het vormen van de jeugd tot volwaardige leden van de (Nederlandse) samenleving mag niet verwaarloosd worden. In deze vorming
krijgende kinderen een inleiding in het staatsbestel en de politiek.
Ook krijgen ze zo enig idee van de positie van
Nederland in de wereld en leren ze hun opdracht tot deelname aan het samenleven
te concretiseren. (cultuuroverdracht) ‘’ zie volgende pagina.
‘Denkers, V:
Vernieuwing van het
geschiedenisonderwijs.
O.B. 187. Tilburg 1958.
‘Boerwinkel, F:
Inclusief denken: Een andere tijd
vraagt een ander denken.
Hilversum 1966
Van Doorn, J.A.A.
&
Lammers C.J.:
Moderne sociologie.
blz. 17 e.v. Aula 29
het leerplan der hospiteerschool
te Noordwijkerhout,
betreffende het vak geschiedenis:
2. PRAKTISCH GEDEELTE.
A.
Het leerplan.
Voor een goed georganiseerd
onderwijs is een doordacht leerplan onmisbaar. Een goed leerplan bevordert de
continuïteit.
Het is daarom van uitermate groot belang, dat het leerplan ‘bij’ is, dat het niet hier of daar onder een laag stof ligt, en dat het niet alleen maar uit enige formele gegevens bestaat.
Volgens V. Denkers moet een leerplan aan de volgende eisen voldoen:
- Het aantal uren dat
er aan een bepaald vak moeten worden besteed, dient erin te staan.
- De leerstof die in de opeen volgende klassen aan de orde komt.
- De methode die gebruikt wordt en de hulpmiddelen die op school voor de vakken van onderwijs aanwezig zijn.
O.i. zou men daar aan toe moeten voegen diverse methodische en praktische bemerkingen, die de onderwijzers van nut kunnen zijn, met name om de vereiste continuïteit in het leerproces te waarborgen.
Het ligt dus voor de hand, dat een leerplan ‘vaart’ moet hebben, dynamisch moet zijn. Hiervan uitgaande zullen we het leerplan van deze school eens bekijken.
Leerplan der hospiteerschool te Noordwijkerhout, betreffende het vak geschiedenis.
OMSCHRIJVING DER LEERSTOF.
Leerjaar 4:
Voorbereiding. Oudste bewoners, Romeinen, Geloofsverkondigers, Karel de Grote,
Noormannen, Kruistochten, Een stad in de Middeleeuwen,
Karel V, De 80 jarige oorlog, Franse
overheersing, Koningin Wilhelmina,
Wereldoorlogen, Koningin Juliana.
Leerjaar 5:
Behandeling van de Nederlands Geschiedenis na 1492. Ontdekking van Amerika, Karel v,
Hervorming, 80 Jarige Oorlog, Stadhouder Willem I, Maurits, Frederik Hendrik, Johan de Wit,
Rampjaar, Willem III, Bataafse Republiek, Koning Willem I,II,III. Koningin
Wilhelmina, Koningin Juliana, Wereldoorlogen.
Leerjaar 6:
Herhaling van de leerstof uit 4 tot 1492. (beknopt.) Herhaling en uitbreiding van 5e klas.
Uitbreiding
bestaande uit: Unie van Utrecht + Atrecht, O.I
& W.I. Compagnie, Acte van
Navigatie, Patriotten en Staatsgezinden, Komst van de Pruisen, Koninkrijk Holland,
Grondwetherziening, Thorbecke, Eerste Vredesconferentie, Leerplichtwet, Iets over de inrichting van de Staat en Staatsbestuur. Volkenbond,
U.N.O., Ronde Tafel Conferentie.
Gebruikt worden de boekjes: Rood, Wit en Blauw
Voorloper, deeltje I en II en voor de opleidingsgroep deeltje III.
Een nadere bestudering van dit leerplan levert ons de volgende opmerkingen.
- We missen hier aanduidingen voor de drie laagste klassen. We moeten natuurlijk wel toegeven, dat het vak geschiedenis voor deze klassen opgaat in het vak heemkunde of kennis der omgeving. Een dergelijke aanduiding hebben we echter niet kunnen ontdekken.
- Voor zover ons bekend begint men in de tweede helft der derde klas reeds met een meer directe voorbereiding van het vak geschiedenis. Het leerplan laat het pas in de vierde beginnen.
- We kunnen van dit leerplan ook zeggen,, dat het bestaat uit formele gegevens, zonder verdere aanwijzingen. Het mist de methodische en praktische bemerkingen, waardoor een nieuw aangestelde leerkracht niet kan zien, welke werkwijze de school volgt t.a.v. dit vak. Bovendien staan ook de hulpmiddelen er niet op vermeld. Dit is natuurlijk niet strikt noodzakelijk, maar het belemmert wel een vlotte gang van zaken.
Er zijn nog enige andere wenselijkheden, die niet op dit leerplan voorkomen:
- Enkele opmerkingen omtrent de na te streven doelstelling. Men moet zich immers steeds bewust blijven van het doel, dat men bereiken wil. Anders bestaat het gevaar, dat men zich gaat verliezen in details.
- Richtlijnen voor de aanpak van de leerstofeenheden, de lesschema’s en de middelen welke aangewend kunnen worden i.v.m. de bezinking en de retentie van de leerstof. Hierbij moet men natuurlijk wel het gevaar van starheid uit de weg gaan.
· Enige normen geschikt om de vorderingen en de stand van het leerproces te beoordelen.
In het leerplan zien we duidelijk, dat we met een
concentrische methode te doen hebben. Hier moeten de leerkrachten waken voor te
veel en langdurige herhaling . Diverse leerkrachten gaven al meer dan 12
mjaar les aan dezelfde klas/groep.
Het is interessant om in dit geval te wijzen op vraag drie van de
“enquete”.
De methode zullen we in het volgende hoofdstuk nader bekijken.
B. DE METHODE.
In dit hoofdstuk zullen we de schijnwerpers eens laten vallen op de methode die op deze school gebruikt wordt. In de laatste twee regels van het leerplan werd reeds vermeld, dat dit de methode “Rood, Wit en Blauw” heet. Deze methode bestaat uit de volgende 4 boekjes:
Voorloper, deel I, II, III,
De III gaat vergezeld van een
vragenboekje. Deze methode heeft geen handleiding, wel een voorwoord.
Hieruit citeren we het volgende: "Deze methode verscheen in 1939 en maakte dus de
inval der overweldigers van ons vaderland mee."
Papier voor herdruk werd in 1942 niet meer
toegestaan, omdat de methode weigerde zich aan te passen. "Haar beginselen waren de vijand een doorn in het oog. Thans nu wij weer vrij mogen ademen, verschijnt
“Rood, Wit en Blauw” weer, getrouw aan haar beginselen."
Deze beginselen worden als volgt kenbaar gemaakt:
- De methode is nationaal gericht,
De naam zegt het reeds. Geschiedenis moet liefde aanbrengen voor vaderland en vorst, liefde en bewondering voor de grote personen in verschillende perioden en voor de grote daden van het voorgeslacht. (alternatie.) - De methode staat op katholieke grondslag.
Bijzondere aandacht wordt gewijd aan wat voor ons katholieken van betekenis is, echter zonder
overdrijving. Daarom wordt veel ruimte ingenomen door de middeleeuwen. Niet de 17e eeuw heeft aan Nederland de beschaving gebracht, neen, dat deden de Middeleeuwen met hun Christusbrengers. (enculturatie?!) - De methode moet in onze tijd zeer zeker geschikt zijn voor grote klassen.
- Niet te moeilijk wat de tekst betreft; eenvoudig in de kwestie der jaartallen en de keuze der jaartallen en de te leren feiten, die als grondslag voor enig inzicht geleerd moeten worden.
- De behandeling van de stof moet aantrekkelijk zijn.
Daarom wordt gebruik gemaakt van een zeer rijk illustratiemateriaal, dat ook sterk het inzicht bevordert. In de lagere deeltjes wordt steeds onderscheiden: de leesles, de leerles en de vraagles. - De methode is concentrisch.
Verder vermeldt Dr. J.A. Nillesen nog, dat de druk
is aangepast aan
de Woordenlijst van de Nederlandse taal, 1954.
In een wat oudere druk staat ook nog vermeld, dat scholen met een
"beperkt
leerplan"
de Voorloper, deel I en II kunnen gebruiken en deel
III niet nodig zouden hebben.
Gelukkig staat dit er nu niet meer in, daar o.i.
de hoogste klas van een gewone lagere school géén moeite behoeft te hebben met dit
deel. Daar zullen we later nog op terugkomen.
Het lijkt ons het beste, dat op scholen, waar deze methode gebruikt wordt, de verdeling der boekjes als volgt is:
Voorloper: tweede helft van de derde klas
(Op de betrokken school wordt ze eerst in de vierde
klas gebruikt.)
Deel I : vierde klas.
De
Voorloper kan in een half jaar verwerkt worden, zodat in de vierde direct met geschiedenis begonnen kan worden.
(Hier wordt ze gebruikt in de 5e klas)
Deel II : vijfde klas.
(Hier in 6b.)
Deel III : zesde klas.
Ook de b-klas kan dit deeltje aan, zoals zal
blijken
Om enig inzicht te krijgen in de methode, is aan de leerkrachten gevraagd hun oordeel te geven over de boekjes. Zij gebruiken de boekjes per slot van rekening al jaren. Hieronder is een woordelijk verslag van hun mening weergegeven.
Reakties van de onderwijzers op de methode “Rood. Wit en Blauw:
De heer J.H. v.d. Lans 4a: “Kritiek op de voorloper.”
Het typerende van deze methode is m.i. dat wel
telkenmale de druk wordt aangepast aan de Woordenlijst van de Nederlandse Taal.
De methode echter niet!
1.
Dat een methode nationaal gericht is en “liefde”moet
aanbrengen voor vorst en vaderland
is goed, laat dit echter niet ontaarden in
een reeks namen en jaartallen, zodat men óf de helft vergeet of de grote
lijnen kwijtraakt. (namen zie les 19 b.v.)
“De methode staat op
katholieke grondslag”, daarom behoeven we echter nog niet alle heiligen te
kennen, die ooit eens gepreekt hebben. Het moet geen “heiligenkalender”worden.
Bovendien wordt het te zoetelijk.
2. We missen in deze methode het cultureel, sociaal en economisch aspect. Het geheel wordt maar summier aangeraakt. De zelfwerkzaamheid wordt door dit boek ook niet aangewakkerd. Geen opdrachtjes etc
Waarom niet een
geschiedenisboek waarin het economisch - sociaal aspect spelenderwijs wordt
aangeleerd en de geschiedkundige aanduidingen naar latere tijd wordt verschoven? Is de oude geschiedenis
werkelijk belangrijker, dan dat men iets meer weet over de jongste
geschiedenis?
Nee toch!!
v.b. Les over de
Germanen: 7 pagina’s Les over de Wereldoorlog: 3 pagina’s.
Daarom liever de methode: "Van eigen land en Wereldband!"
De heer J. Taskin 4b: “Rood, Wit en Blauw”
methode voor het geschiedenisonderwijs in de l.s.
Hoewel de overige deeltjes van deze methode mij wel oppervlakkig bekend zijn, kan ik toch alleen maar een enigszins gefundeerd oordeel vellen over de z.g. “Voorloper”, daar deze hier in de 4e klas wordt gebruikt.
Daarna vind ik , dat er van werkelijke geschiedenis weinig sprake meer is.
Riddertijd wordt alleen maar genoemd, maar van de
maatschappelijke standen (edelen, poorters en lijfeigenen) en hun voorrechten
of tegenstellingen wordt weinig vermeld.
Ook van de langzame ontwikkeling van
de burgers wordt te weinig vermeld. Karel V wordt niet genoemd en hoe
ons land tenslotte onder Spanje is gekomen ook niet.
Van de 80-jarige oorlog ook bijna niets.
Alleen het begin,
de val van Den Briel, daarna de afzwering van Philips en tenslotte het einde in
1648. Enkele belangrijke wapenfeiten onder Maurits of Frederik Hendrik hadden
iets meer behandeld kunnen worden.
De Gouden Eeuw geeft teveel zeehelden, schilders en schrijvers, maar niets over de Oost Indische Compagnie en andere vormen van handel. Van de Gouden Eeuw komen we ineens in de Franse tijd, een te ruim spoor.
De leesles over de koningen geeft slechts een opsomming van hun namen.
De oefenstof bestaat louter en alleen uit de z.g. leeslessen en vraaglessen, maar hieruit alleen is niet op te maken of het behandelde ook wordt gekend.”
De heer Keyzer 5b: “Kritiek op de methode Rood, Wit en Blauw":
- Ze geeft een overvloed van feiten, jaartallen, oorlogen en andere politieke gebeurtenissen. Met minder zou het ook kunnen.
- Al het feitenmateriaal staat min of meer los van elkaar. De historische gang, de verbanden komen slecht uit de verf.
- De methode is veel te “Katholiek”. In die zin, dat er een overvloed van religieuze legenden in staat. De zin daarvan ontgaat me. Ook nemen de M.E. een veel te grote ruimte in beslag.
- Er is volgens mij een groot gebrek in de methode aan gebeurtenissen van het gewone leven, de bestaansmiddelen, de behuizing, de gewoonten en gebruiken, vervoermiddelen, cultuur enz.
- De geschiedenis is niet bepaald door de serie Vaderlandse politieke intriges en oorlogen. Vaak ontbreken de historische verbanden van toen naar nu.
- Er wordt te weinig teruggegrepen van nu naar toen.
- Zo is het een “los zand”methode geworden.
De heer Negerborn 6b: “Methode Rood, Wit en Blauw deel II."
Het doel der methode is verwezenlijkt:
a.
De katholieke grondslag.
b.
Geen moeilijke tekst.
c.
Eenvoudige keuze der jaartallen.
M.I. mag er voor de zesde klas wat meer aandacht worden besteed aan belangrijke jaartallen en aan de Vaderlandse geschiedenis i.v.m. die van andere landen.
Bijvoorbeeld ’n jaar als 1576 Pacificatie van Gent.
1585 Antwerpen
1648 Vrede van Munster (Waarom daar?)
1609 – 1621
12-jarig bestand (Waarom?)
De heer P.L. Prins, hoofd der School, 5a en 6a:
Er werd mij gevraagd een “oordeel”
te geven over de
geschiedenismethode “Rood, Wit en Blauw”.
Gaarne voldoe ik aan de vraag van de
hospitant.
Mijn ervaring is, dat deze methode in de opleidingsklassen goed bevalt. Het wil natuurlijk niet zeggen dat er géén betere methodes zijn….Ik kan nu wel zeggen, dat als er op de school wordt overgegaan tot aanschaf van nieuwe geschiedenisboekjes, dat het niet de boekjes “Rood, Wit en Blauw” zullen zijn.
Voor het toelatingsexamen tot de middelbare school geven de boekjes
voldoende stof.
Maar we moeten niet vergeten, dat de “vertelling” in de
geschiedenisles volgens mij toch altijd het belangrijkst is. We zullen dit bij
geen enkele methode kunnen missen.
Zo moeten we ook bij elke methode gebruik maken van
schema’s en tijdlijnen.
Wanneer deze in het boekje van de methode staan, wordt hierdoor het werken van
de onderwijskracht
vergemakkelijkt, maar komen deze niet in het boekje voor, dan wil dit niet
zeggen, dat de boekjes daardoor niet bruikbaar zijn.
We zullen daarom de boekjes “Rood, enz.” blijven gebruiken tot ze versleten zijn en over enige jaren overgaan op een andere methode, voor zover er van een methode kan worden gesproken."
De houding van de verschillende leerkrachten ten opzichte
van de methode is duidelijk.
Er kunnen echter een paar kanttekeningen bij
gemaakt worden.
Komt die niet voor een gedeelte voort uit:
a. Een onjuist gebruik van de deeltjes, omdat ze niet zijn aangepast aan de klas.
b. Een onvoldoende interpreteren van de methode, waarvan de gebruiker nooit de slaaf mag zijn?
c. Een vastgeroest zitten in een bepaalde tijd (b.v. 80 jarige oorlog) waardoor de juiste waarde van de andere periode niet helemaal zuiver gezien worden?
De opmerkingen, dat de methode te kort schiet wat betreft het cultureel, sociaal en economisch aspect, dat ze te katholiek en chauvinistisch is, teveel jaartallen gebruikt en een “los zand”methode is, zijn o.i. juist.
De opmerking van de Heer Prins kan hier desalniettemin nog eens aangehaald worden:
“……dan wil dit nog niet zeggen, dat de boekjes daardoor niet bruikbaar zijn."
Het ontbreken van
een handleiding doet aan als een schrijnend gemis.
Men wordt zo gedwongen de
handleiding van een andere methode te gebruiken, om een nadere literatuuropgave
te vinden, suggesties op te doen etc.
Gezien het bovenstaande menen wij met de volgende kwalificatie te moeten komen:
De methode is verouderd en voldoet niet meer aan de eisen van de tijd.
Rijst onmiddellijk de zeer ernstige vraag:
wie zijn hier de dupe van..? de leerlingen en de geschiedenis.
Er is veel geschreven over geschiedenis en over de
kinderen aan wie het onderwezen wordt.
Het leek ons nuttig en interessant eens na te gaan hoe
verschillend leerlingen hier over denken.
dit onderzoekje komt later beschikbaar
"geschiedenis vanuit het kind"
Jan van Hensbergen. noordwijkerhout, 1967:
trybe#manhattan library
